...... El magazine per saber de tot

Hiperaules: així és l'escola que desbancarà el col·legi tradicional

Hi ha un vell acudit sobre algú hibernat fa uns segles que, despertant hui, faria tornar boig en qualsevol entorn excepte en un: l'aula, congelada en el temps. A Espanya ho sol protagonitzar un monge, als Estats Units Rip van Winkle , i per tot arreu és la metàfora d'una discronía, d'alguna cosa o algú que no segueix el ritme de la història o que sobreviu al seu temps.





Pot ser o no el cas d'un mestre però, sens dubte, és el de l'aula: va nàixer en un context d'escassetat de la informació i coneixement escolars, quan només uns pocs educadors podien portar-los a molts alumnes, els llibres havien de arribar-los via lliçó , etc. Es va crear sobre el model del temple i el sermó, l'experiència de la qual venien els docents i, més encara, els seus formadors, i es va estabilitzar perquè anticipava així mateix el taller industrial i l'oficina burocràtica, el futur per a la majoria dels alumnes. Però hui és un anacronisme.

Deu anys d'escolarització com a mínim

Un anacronisme perquè aquesta escassetat ja no existeix: el 100% de la població gaudeix o pateix, segons, deu anys d'escolarització, quasi el mateix percentatge acumula tres o més anys abans i dos o més després, i quatre de cada deu espanyols accedeixen ja a estudis superiors.

L'altra cara d'aquest progrés és una insatisfacció creixent en la societat, amb el transcurs del temps, i entre l'alumnat, amb els anys de pupitre. La informació ja no és escassa sinó, en canvi, sobreabundant, i el coneixement mateix, sobretot l'escolar, està disponible, igual i millor, a un parell de clics.

Ni tan sols els formadors de professorat vénen ja de les files eclesiàstiques, ni esperen als alumnes els treballs rutinaris propis de les revolucions industrial i burocràtica.

Però aquí segueix l'aula, morint d'èxit o matant de fracàs, incòlume davant el pas del temps, com el que estudiosos de la tecnologia com Latour anomenen una caixa negra (un mecanisme sobre el qual ja ningú pensa perquè funciona o perquè va funcionar, encara que ja no ho faça) o com el que lingüistes com Hockett denominen la gramàtica profunda (aquella que tot parlant d'una llengua utilitza sense saber-ho).


Alternatives a l'escola tradicional

En els últims anys hem estat testimonis d'una successió d'alternatives a l'escola: homeschooling , p2p , edupunk , DIY , MOOCs , que recorden velles profecies incomplertes sobre la substitució del docent pel cinema (Edison), la ràdio (Darrow), la televisió (Clark), els portàtils (Negroponte), etc.

No ha passat ni sembla gens probable que així siga, però sí que estem assistint a una progressiva i significativa, tot i que encara molt minoritària, reconfiguració de la materialitat de l'aprenentatge, en particular dels espais escolars i de les formes d'organització assentades en ells.

Si bé la varietat és àmplia, moltes d'aquestes iniciatives conflueixen en la ruptura de la vella equació que associa un docent a un grup, una aula i, des de secundària, una assignatura i una hora, per anar a espais i temps més amplis i flexibles , variables i reconfigurables, en grups més nombrosos, amb dos o més docents i ampli ús de la tecnologia digital.


Amb diferents noms i variants és el que ja impulsen organismes internacionals com l'OCDE ( Innovative Learning Environments i European Schoolnet ( Future Classroom Lab ), organitzacions professionals com la A4LE (Association for Learning Environments ), polítiques governamentals com les de Nova Zelanda o Austràlia , grups de recerca com learn o ILETC, xarxes escolars com Teach2One , consorcis d'empreses tecnològiques com Reinvent the Classroom, estudis arquitectònics com Fielding-Nair International , fabricants de mobiliari com Steelcase o Mirplay . A Espanya el podem veure ja en iniciatives com Horitzó 2020, per citar només la més coneguda.

A la universitat s'obre pas amb programes com TEAL (MIT), Scale-Up (North Carolina State University), Active Learning Classrooms (University of Minnesota) o Teaching and Learning Spaces (McGill University), entre d'altres, i, a Espanya, amb la HiperAula.ucm de la Universitat Complutense i diverses iniciatives privades ( URL , UCJC ).


Diem a aquests entorns innovadors "hiperaulas" perquè reuneixen tres condicions:

Es manegen i reconfiguren com hiperespais , en el sentit que són espais amplis, oberts i flexibles, que poden ser reconfigurats en les seues tres dimensions, alberguen grups més nombrosos, que poden descompondre a voluntat per al treball en equip o individual, i possibiliten qualsevol organització temporal (la quarta dimensió de l'hiperespai) no fragmentada ni simultània, dins i fora del centre.
Són contextos hipermèdia , en tant que permeten la transició sense friccions del que presencial al digital i entre els diferents suports i formes d'aquest (àudio, vídeo, imatge, text).
Incorporen una hiperrealitat (augmentada, virtual, 3D, immersiva, simulacions ...) cada vegada més aproximada a la realitat mateixa, amb un potencial creixent d'aprenentatge i infinitament superior a la pobra representació impresa (llibres, mapes ...).

Docència col·laborativa sobre el terreny

Un aspecte gens secundari que diferencia la "hiperaula" d'una simple aula amb mobles mòbils (redundància imprescindible en una institució plena de mobiliari pesat o cargolat a terra) és la presència de dos o més docents, és a dir, la codocencia.

Aquest xicotet gran canvi té implicacions insospitades, entre les quals una major capacitat d'atendre la diversitat de l'alumnat, la complementarietat de qualificacions professionals, la tranquil·litat personal de no haver de respondre de tot alhora, la seguretat aportada per un contrast de criteris o una segona opinió, un context idoni per a la iniciació dels novells, un major grau de transparència en l'exercici de la funció, la continuïtat de projectes i pràctiques per sobre de les vicissituds personals, un millor desenvolupament professional recolzat en el coneixement tàcit i la pràctica compartida, una imatge exemplar de col·laboració davant i per als alumnes i, segurament, una reducció de la neurosi col·lectiva al voltant de les ràtios.

¿Innovació real o simple moda?
Serveix d'alguna cosa aquesta nova organització dels espais o és una simple moda? En el camí de la innovació mai faltaran miratges, passos en fals ni errors, però cal dir dues coses abans de res:

La primera és que mai hi ha hagut dada ni cap prova que mostrara l'eficàcia ni l'eficiència de l'aula tal com hui la coneixem, el "aula-ouera", enfront d'altres formes d'organització. De fet, aquest tipus d'organització, al seu dia nova, batejada llavors com ensenyament simultània i introduïda pels monjos jesuïtes, moravians, escolapis i lasalleans, mai va demostrar ser més eficaç que l'escola unitària (la petita escola rural, amb la seua barreja de edats i nivells) ni més eficient que l'ensenyament mutu (lancasteriana o monitorial, amb un mestre a càrrec de centenars d'alumnes, que es recolzava en la gent gran o més avançats com a monitors).

La realitat és que es va imposar, malgrat el seu pitjor acompliment, per la seua vocació disciplinària i, és clar, pel pes dels seus defensors, al que caldria afegir la seua funcionalitat en la gestació de la professió docent.

Però hui la universalització de l'ensenyament reclama el reconeixement de la diversitat (capacitats diferents, ritmes de desenvolupament, intel·ligències múltiples, preferències individuals), l'entorn digital ofereix recursos d'aprenentatge cada dia més rics i interactius i evidencia les possibilitats de l'aprenentatge col·laboratiu entre iguals, i les neurociències criden l'atenció sobre el hiat entre ensenyament i aprenentatge.

Experimentació amb nous entorns d'aprenentatge

És en aquestes coordenades on s'obre pas l'experimentació amb les "hiperaulas" i altres entorns d'aprenentatge innovadors, així com un patrimoni creixent de dades i proves de la seva superioritat sobre l'aula tradicional, siga en termes de satisfacció ( Whiteside & al., 2009 ; Harvey & Kenyon, 2013 ), interès ( Sanders, 2013 ; Adedokun & al, 2017 ; Rands & Gansemer-Topf, 2017 ), col·laboració ( Parson, 2015 ; Park & Choi, 2014 ) o exercici ( Beichner, 2008 ; Dori & Belcher, 2009 ; Brooks, 2011 ) o diverses combinacions d'ells ( Tremp, 2007 ;Bisset, 2014 ; ).Blackmore & a l'2011a , 2011b ; Byers & al, 2018 ; Barrett & al, 2019

Tardarem a tindre plena certesa, si és que alguna vegada arriba, però no oblidem que les inèrcies tampoc ho són. Cal pensar, sobretot, que la quantitat de proves a favor de el disseny tradicional de l'aula, el "aula-ouera", és exactament l'esmentada: zero.

La necessitat d'una pedagogia solvent

Per descomptat que espais i equipaments, per si mateixos, no són res si no estan al servei de noves pedagogies, en tot cas de pedagogies solvents i consistents. Un entorn reconfigurable implica que el professor pot, i deu, actuar-hi com a dissenyador de contextos, experiències, activitats i trajectòries d'aprenentatge -disseny que ni es fa sol ni sorgeix espontàniament de l'entorn físic-, no ja com a transmissor d'informació ni com guardià de l'ordre.

Per descomptat, és un desafiament, ple d'incertesa i riscos, però també l'oportunitat somiada de tot educador responsable i compromès. La crítica i les alternatives a l ' "aula-ouera" vénen de lluny (Port-Royal, Montessori, Giner i Cossío ...), però les oportunitats mai van ser les d'ara. 

La informació està disponible per tot arreu, la tecnologia ofereix recursos enormement més interactius, l'aprenentatge entre iguals és ubic fora de l'escola i al voltant d'ella, hem hagut d'acceptar que la nostra vida canvia en tots els àmbits i el mateix professorat sap ja que res, o poc, podrà seguir igual.

La lenta acumulació de proves i dades científiques a favor dels nous espais i entorns no és obstacle perquè aquests siguen cada vegada millor compresos i desenvolupats en termes de disseny, gràcies en particular a la feina convergent d'educadors ( Heppell & al, 2004 ; Istance & al, 2015 ; Osborne, 2016 ; Davidson, 2017 ), tecnoanalistas ( Oblinger, 2006 ; Thornburg, 2013 ) i arquitectes ( Nair & Fielding, 2005 ; Hertzberger, 2008 ; Lippman, 2010 ; Dudek, 2012 ; Nair, 2015 ).

Confiem o, millor, treballem perquè, quan el nostre monge anònim o Van Winkle desperten del seu llarg letargia, la institució escolar ho haja fet ja del seu.

The Conversation. Mariano Fernández Enguita , catedràtic de Sociologia, Universitat Complutense de Madrid

Aquest article va ser publicat originalment en The Conversation . Llegiu l'original .

Comentaris

Potser també t'agrade

The English Game: la classe social en el futbol en una nova sèrie de Netflix

El coronavirus no matarà la globalització, però és inevitable una sacsejada

Els sorprenents avantatges de ser una persona introvertida

Autofàgia: quan menjar-nos a nosaltres mateixos allarga la vida

Com fer una perfecta Fake News?

Què és el Projecte Human Screenome? Què fem quan mirem les pantalles?

Què és la curiositat i per què és el més important l’èxit?

La importància dels equips rojos: el teu alter ego que t'ajuda a escoltar coses que no t'agraden.

Per què no podem deixar de tocar-nos la cara, segons la ciència i la psicologia